论文关键词：经济学；思想政治；成本；投入；供给
在政治教育针对性实效性不断受到质疑的今天，理论视角的转换、问题域的扩展、实践运作方式的变革，将成为思想政治教育理论研究和实践发展的突破点现代经济学对社会经济现象和人类行为的精细剖析，为我们从经济学的视角研究和分析思想政治教育提供了新的思路。
一、对思想政治教育的劳动价值缺乏共识，要求准确定位思想政治教育的劳动性质及其价值
长期以来，在对思想政治教育劳动性质和价值的认识上，一直存在着模糊认识。一是认为思想政治教育不参与生产，其劳动成果没有使用价值，也不创造价值。二是在一些人看来，社会主义市场经济条件下人们更为看重的是物质利益，只有讲物质利益、给钱给物，才是“实打实”，才能解决实际问题，而思想政治教育是“空对空”，解决不了实际问题。三是不能正确看待思想政治教育的效果，认为军事训练可以从射击的环数、投弹的米数来衡量，思想政治教育的精神效果是难以衡量的。显然，澄清这些模糊认识，要求准确定位和辨析思想政治教育的劳动性质和价值。
(一)准确定位思想政治教育的劳动性质。首先，要充分认识思想政治教育本质上是一种重要的精神性生产劳动。人类社会生产是由物质生产、人口生产和精神生产组成的。。思想政治教育作为一种影响人改造人的社会实践活动，是思想政治教育者运用精神生产资料，即运用人类社会传承发展过程中所形成的政治、思想、文化成果，尤其是理论对官兵的精神心理世界施加影响的生产和再生产劳动，其劳动样式可分为以文字符号系统为劳动对象的理论研究(初始生产劳动)和以官兵的思想、意识和精神领域为劳动对象的宣传教育(再生产劳动)两种形式，在性质上是一种脑体兼有的综合性劳动，因而也是一种复杂性劳动，是一种重要的精神性劳动。
(二)合理廓清思想政治教育的产品形态。思想政治教育的产品形态是思想产品和增强的人力资本。思想政治教育作为一种精神性生产劳动，其初始生产劳动生产出的是思想产品，即思想政治教育者创作、生产、使用的包含各种思想、观点和理论的思想材料等，以文字符号为劳动对象，包括以实物形式存在的精神劳动成果，如讲稿、材料、笔记、音像带、光盘等物质载体，以及以非实物形式存在的思想劳动，如谈心、谈话等。思想政治教育的再生产劳动生产出的是增强的人力资本。思想政治教育是一种有目的、有组织、有计划的培养人的活动，生产出来的产品则是受教育者知识技能的增加和能力素质的提高，用教育经济学的术语说，就是受教育者人力资本的增强。而思想政治教育所增强的人力资本，最终又表现为战斗力的提高和官兵的全面发展。
(三)正确认识思想政治教育价值的多样性。思想政治教育的价值通过其生产的思想产品和增强的人力资本来体现，具体表现在政治价值、军事价值、经济价值和文化价值等方面。如思想政治教育生产出来的思想产品因其政治和军事需要特征，表现出政治价值和军事价值，一定条件下思想产品还可以创造出一定的经济效益，又表现出经济价值。再如思想政治教育所增强的人力资本提高了的战斗力，增强了国防实力，为国家经济发展提供稳定的政治环境和安全保障，又间接地创造了社会财富，创造了经济价值。和平稳定的环境要靠强大的国防来维系和创造，而增强国防实力的重要环节之一，就是要提高的战斗力，提高的战斗力则又离不开强有力的思想政治教育。从这个意义上说，市场上所流通的各种商品的价值，都包含着军人的一份汗水，和军人不只是消费者，也是间接的生产者。因此，思想政治教育的价值隐藏于社会经济效益之中，只是这种价值不易察觉，但又是实实在在地存在的。
二、教育有效供给相对不足，要求加大供求，提高思想政治教育的供给质量
在经济学上，供给可分为有效供给与无效供给。“有效供给是指供给的量、质、价等都能为需求者认可、所能接受的供给。无效供给则相反。”…据此可以认为，有效供给是指思想政治教育供给中真正起作用的、真正能解决思想问题的并能为受教育者认可和接受的教育；不能解决思想问题的、在教育中起不到积极影响的或者不能为受教育者所接受的教育，是无效的供给或多余的供给。其中，有效与无效之别，不仅在质，还在于量。品质低劣，是无效供给；品质好，但超越受教育者的接受能力和需求量，超过的部分也是无效供给。从目前思想政治教育的情况看，存在的主要问题是有效供给不足导致的供不应求和有效需求不足导致的供大于求两种情况，其实质则是有效供给不足。主要表现在：一是教育内容空泛、方法老套，适应不了受教育者的需求；二是不能针对受教育者的实际提供及时有效的教育引导和思想疏导，以致官兵想听的听不到或听了不解渴，不想听的却大量灌输；三是忽视或轻视心理问题，造成思想政治教育在解决心理问题上的投入相对较少，满足不了官兵的需求。如果思想政治教育供不应求和供大于求的问题得不到有效解决，必将制约思想政治教育的发展。
(一)培养思想政治教育的市场意识。思想政治教育者与教育对象的关系是一种“特殊意义的市场关系”，即思想产品的“供给方”与“需求方”的关系。思想政治教育者“愿意表达自己头脑中形成的想法，这是供给；有人欣赏这种思想，这是需求。只有两者同时存在，才可能形成思想产品。思想产品的交换活动的总和，就是思想市场。”思想政治教育是生产、传播和应用思想产品的工作，既然是产品，就得面向市场。思想政治教育能为“销售”的对象所接受、欢迎和信服，就有市场；接受的人数多，市场就大；接受的人数少，市场就小；没有人接受，就没有市场。同时，思想政治教育的市场是一个特殊的市场，在这个市场上始终进行着一场没有硝烟的争夺战，、无产阶级思想不去占领，各种非、非无产阶级思想就会去占领。思想政治教育只有增强市场意识，重视市场、研究市场、推向市场，并牢牢占领思想市场的主阵地，才能真正使思想政治教育具有生命力。
(二)加大思想政治教育有效供给。在物质生产领域，针对需求大力提高产品的生产质量，以适应市场需要。这种行为是自发的，也是市场机制力量的体现。我们不能把市场机制简单地搬到思想政治教育中，但可以借鉴物质生产领域刺激生产积极性的方法来思想政治教育的供给，尤其是在市场经济条件下，各类精神产品在“思想市场”都有机会亮相登台，由思想政治教育者提供的“精神产品”不一定具有稳定的“垄断”优势，因而要保证其精神产品的生命力和优势，应当加大对思想政治教育有效供给的力度，对那些生产出具有良好社会效益和军事效益的精神产品者给予奖励，激励其生产出更多高质量的精神产品，以满足广大官兵的需求。
三、教育投入质量效益相对不高，要求增强成本意识，提高思想政治教育的实际收益
成本是经济学中的重要，指的是生产一种产品所需的全部费用。思想政治教育作为一种精神性劳动，需要耗费一定的人力、物力、财力，因而也必然涉及到成本问题。从我军的实际情况看，在人力、物力和财力上用于思想政治教育的投人逐年加大，但投入产出不成比例的问题较为突出，有的单位思想政治教育的投入虽不断加大，但质量效益却不高，更有的不计成本，不讲代价，盲目搞教育，造成投入多产出少、有投入无产出甚至出现负产出的现象。为此，思想政治教育必须走出一条投入较少、效益较高的路子。
(一)机会成本：正确选择思想政治教育的时机和内容。经济学中的机会成本，是指将稀缺资源用于某一用途时所放弃的其他可供选择的用途的价值，即为了得到某种东西所放弃的其他东西。比如，休闲时间内有听音乐、看电影、打乒乓球等各种选择，选择了听音乐，那么就享受不到看电影和打乒乓球的快乐，选择听音乐的机会成本就是看电影或打乒乓球的收益。机会成本是一种观念上的成本，是因放弃其他选择预计可能丧失的最大收益。机会成本对思想政治教育的意义在于：一是增强时机意识。思想政治教育要讲求时机，抓住时机展开思想疏导和教育引导工作，特别是在国家和改革发展、制度调整、国际国内有重大事件发生、阶段性工作转换等对官兵思想容易造成冲击的时段和时间，要开展及时有力的思想政治教育工作，尽可能地减少因错过时机造成的教育机会成本的损失。二是精准地选择教育内容。机会成本发生在多种选择之间。不同的教育内容对相同的教育对象会产生不同的教育效果，因而选择什么样的教育内容也存在一个机会成本问题。这就是说，教育者选择不同的教育内容在教育效果上会付出相应的机会成本。为此，在思想政治教育的实践中，要在思想政治教育目标任务的牵引下，正确把握教育对象的内在精神需要，科学地选择教育内容，努力增强思想政治教育的针对性和前瞻性，尽力减少因教育内容选择不当而损失的机会成本。
(二)无形成本：提高思想政治教育的无形投入质量。思想政治教育的投入在形态上可分为有形成本和无形成本。有形成本主要指贯穿于思想政治教育各个环节中看得见摸得着的有形投入，它是思想政治教育的物质基础；无形成本指在思想政治教育过程中教育者的时间、精力、思维劳动、自身气质形象、人格魅力等看不见摸不着的投入，它是思想政治教育的有机组成部分，正如经验主义学派的代表人物戴尔所说，在管理中“无形因素始终起着作用”。无形成本是影响思想政治教育质量效果的决定性因素。思想政治教育仅靠有形成本的投入不会产生高效益，而低质量或劣质的无形成本投入只会产生低效益甚至负效益，高质量的无形成本投入是取得思想政治教育高效益的必由之路。新的历史条件下，思想政治教育必须重视无形成本，努力提高无形成本的投入质量。
新一轮历史课程教材改革，这项工作的意义不仅在于编出一套教材，更重要的是促进教育观、课程观和教材观的转变，并由此推动中学历史教育的变革。在新课程改革的大背景下，作为一位高中历史教师感觉责任重大，现在的历史教学目的和任务是素质教育，因此教师要树立新的教育思想，使学生真正感受到新课程改革带来的变化。
一、历史教学要真正体现“学生是学习的主人”的教育新理念
《历史课程标准》着重强调要“倡导学生积极主动的参与教学过程、勇于提出问题、树立以学生为主体的教学观念”，鉴于此，历史教师要鼓励学生进行思维创新活动，尊重学生的见解，提倡科学的创新思维活动。
现代教学论认为，学生是学习的主人，教师是学生学习的指导者。在教学的过程中，教师的主导作用与学生的主体性地位都应该得到足够的重视。以往教学的最大缺点，在于教师基本上包办或者替代了学生的学习，没有尊重学生在学习中的主体性地位。
因此在新一轮课改中，应改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象，以改革历史课堂教学为突破口，营造一个实事求是、崇尚真理、的氛围，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，以促进学生自主学习、思考，为学生的禀赋可潜在自由、充分发展创造一个宽松的环境，尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的互动过程。
在课堂教学中，教师应该给学生更多自主的空间，要充分的信任学生，要相信学生能够完成问题，这样学生不处于被动的地位，就会更加主动学习，会增强学习自尊心，有利于发展创新精神和思维能力。
二、重视探究性学习，培养学生能力
现代教学论突出思维教学，着眼于学生的思维过程，通过教师的教学，学生不仅是掌握某些知识，而是要真正了解知识的产生过程。正如教育心理学家布鲁纳所主张的：“我们教一门学科，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”历史探究性学习是把学生当作主动参加知识获得过程的人，强调的是如何得出历史结论的过程，而不仅仅是结论本身。
历史教学中引入探究性学习，让学生学会广泛收集资料、接触教材以外众多的史籍、文献和实物等史料，让他们学会对史料进行分析、判断，从而弄清：历史事件和现象是如何发生的，如何影响其他历史事件的发生，教材的结论是如何得出的，并初步分辨出哪些文献和证据是可信的等等，使学生在探究的过程中，学会正确认识历史的科学方法，这种学习方式才符合现代教学思想。通过探究性学习，使学生的能力得到不断培养。
1．具有了初步收集资料的能力。收集资料是历史学科的基本功，也是探究性学习的重要目标。教师为学生指出较为明确的方向，例如，开出参考书目、列出相关网址等。让学生学会使用图书馆和应用信息技术查阅、收集相关学习内容的资料，同时，根据探究内容的需要，指导学生设计调查问卷。。
2．培养学生运用资料分析问题的历史思维能力。我们要求学生在收集资料的基础上，撰写历史小论文，这为学生运用历史资料、发展思维能力提供了空间。因为，能够对收集的资料进行整理、比较、筛选、分析、归纳，提出合乎逻辑的解释，需要较高水准的思维；而写作是以文字的形式表达自己的观点，没有较深刻的思维和较强的运用资料分析问题的能力，是不可能很好地完成的。学生通过探究性学习，获得的不仅仅是对历史的知识性了解，更重要的是获得探究历史的情感体验，并从历史中吸取今天所需的养分，使学有所思，学有所悟，学有所得。
3．与人交流、合作学习的精神。学会交流与合作是探究性学习的目标之一，为此，我们在学习中尽可能创设交流的机会。例如，让学生课堂讨论、辩论，收集历史资料撰写历史小论文、历史人物小传，开展社会调查撰写调查报告，编演小历史剧，制作历史题材的音像作品或计算机课件等。
三、改革教学内容的呈现方式，实现教学内容呈现方式的多样化和科学化
所谓多样化，即教学内容呈现不再单纯依靠教师的言传身教，而是大力提高科技含量，充分发挥信息技术的优势，推进信息技术在课堂教学中的应用，主要体现在历史多媒体教学及电子课件的制作与使用上。所谓科学化，就是不再单纯地让学生记忆并储存历史结论，而是结论与形成结论的过程并重。新教材在这方面给师生们留下了较大的思维空间。如“”这一节对旧教材中评价前期成就进行了删除，而设计了一道课后习题对“孔家店”口号的评价，并建议学生通过翻阅资料和文章加以分析得出答案，它的设问向开放性试题发展。类似例子有许多，历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程，在过程教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力，以激发学生学习的主动性和创造性。
一、课堂教学改革要回归教育的本质
。城乡结合部的很多学生家长除了种田之外，大多数在城里打工，疏于对孩子进行习惯培养和思想教育。所以，城乡结合部学校在课堂教学改革中要进一步强化对学生的人生观、价值观教育。但是，现在的很多课堂教学改革出发点依然是提高学生成绩，甚至是唯一的目标。当然，这不仅是城乡结合部学校存在的问题，很多高考名校也并未真正进行课堂教学改革，甚至根本就没有进行课堂教学改革，依然仅以高考成绩作为自己学校发展的唯一招牌。就人的一生而言，决定一个人最终“胜负”的，绝不仅是掌握知识的多少，还有人的社会适应性和人的综合素质等因素。课堂教学改革不仅仅是让学生在课堂上发个言那么简单，而是要走出升学教育与育人为本相对立的陈旧思维模式，去培养人，促进人的发展。无论什么时候，我们都不能忘记：教育的本质是育人。
。只有把人培养好了，才能有利于提高学生成绩，也才是符合课堂教学改革的本意。所以，作为城乡结合部学校的教师，肩上担负着更为重要的育人功能。。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。在学习中，学生就会变得越来越有同情心和爱心，家庭责任感、社会责任感会逐步提高，也就越来越有教养。通过课堂教学改革，既为社会培养了合格的公民，也有助于家庭关系的和谐，让城乡结合部的学生在遨游知识的海洋中把握做人的正确航向。
二、处理好动与静的关系
第一个方面的“静”指农村孩子参与课堂互动的积极性相对较弱。课堂教学改革中要求学生积极参与课堂，通过自主、合作和探究，实现生生互动、师生互动，激发学生学习兴趣，调动学生学习的积极性，提高学生的能力。然而，在城乡结合部学校农村学生多，由于生活环境的影响、掌握知识的狭窄，大多数农村孩子在众人面前显得腼腆、拘束，好像大方不起来，学习时表现在课堂上不善于沟通交流和积极发言;同时，一部分农村学生由于文化课基础薄弱，导致班级两级分化严重，上课常会出现“冷场”现象，致使合作探究等环节组织难度比较大，影响了课堂教学进度。针对这种情况，学校和教师要认真反思，想办法让这些农村孩子找到自信，让他们敢于交流发言、善于合作沟通，引导他们说出自己的想法。也就是说，学校和教师要有正确的出发点，农村的孩子有发言的权利，也能够培养出较高的符合社会发展要求的能力，而不能一味地抱怨。这就一方面要求教师要鼓励学生，另一方面设置的讨论问题要合理，既不能太难，也要有一定的高度;同时，针对农村学生的特点，要有意识地创造让这些学生发言的机会。
第二个方面的“静”指课堂要让学生静下心来思考。现在的很多课堂都提倡让教师静下来、让学生动起来。实际上，任何事情都有一个度，教育也是如此。一节常态课既要有动，也要有静。课堂中如果少了思考就等于人没有了灵魂，如何引导学生积极地思考，如何让学生在思考中体会脑力劳动的快乐、体验智慧的神奇力量，却不是一件容易的事情。很多农村的学生由于生活环境的影响及教育资源的不足，在思维方面更需要加大培养和提高。
三、转变观念，加强软件建设
教学的关键在于教师，富有创新意识的教师教出的学生就具有一定的创造精神，反之，学生就唯唯诺诺、没有主见。城乡结合部学校由于相对地处偏远，师资力量较弱，信息比较闭塞，教师接受新鲜事物慢，陈旧的观念根深蒂固，教师观念的转变就较难也较为迟缓。课堂教学改革已经推行了很多年，但教师们对课改的主要精神还没有完全理解，大多数教师仍然把工作重心放在自己的“教”上，对学生的“学”依然重视不够，“满堂灌”现象到处可见。所谓的发挥学生主体地位也更多地表现在一些公开课上，目前的课堂和传统的课堂并没有本质上的区别。
［关键词］思想政治教育；主体；客体；双主体
一、如何安顿受教育者的能动性
思想政治教育主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性。而受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性，是改革开放新时期我国思想政治教育实践所得出的重要结论。改革开放以来，我国社会主义建设事业进入新的历史时期，通过确立思想、实事求是的思想路线，通过建立和发展社会主义市场经济，通过各个领域中深化改革和全方位对外开放，人们的思想得到极大，全社会的创造活力得以迸发。人民群众的积极性、主动性和创造性的发挥，是我国经济社会发展取得举世瞩目伟大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群众的这种能动性的出现，不是像以往那样主要出于外部的政治动员，而是以群众对自身合法利益特别是物质利益的追求为基础的，因而它不是一时的，而是持久的。思想政治教育工作在新时期遇到的新挑战，集中体现在教育对象的新变化上。受教育者再也不像以前那样听话顺从和容易教育了，传统的简单灌输的方式不灵了。在新的历史条件下，教育对象自主性增强，他们不再消极被动地接受教育，而是对来自教育者的灌输表现出很大的逆反和抵触心理，对教育的内容表现出很大的选择性，因而在教育方式没有发生重大改变的情况下，教育效果大大降低了。特别是互联网的兴起，使受教育者在信息掌握方面达到甚至超过了教育者的程度，侵蚀了教育者的权威性。这种新的挑战具有积极的意义：它说明人民群众自主性、主动性、能动性的增强，也有助于促进思想政治教育在新的历史条件下的转型升级。经过多年探索，新时期思想政治教育逐步接受了思想政治教育对象新变化的事实，并以此作为开展工作的前提。。从实践中得出的新结论应该体现在理论上，并由此促进理论的更新发展。因此，接下来的任务就是在思想政治教育基本理论中确认这一点，特别是在《思想政治教育学原理》教科书中得到体现，这是大家共同的要求和期盼。但是，在如何将受教育者的能动性作为原理写入教材的问题上，理论争议出现了。之所以出现理论争议，是因为遇到了“主体”、“客体”这对概念。可以说，真正的困难是由这对概念引起的。如果我们在原理教材编写中不使用主客体概念，不把教育者和受教育者称之为思想政治教育的主体和客体，而是就事论事地谈论受教育者的特性，那我们就可以很容易地把受教育者的能动性加进去。我们只需说“受教育者具有能动性”就可以了，而且也不会引起逻辑上的矛盾和争议。但是，我们已经普遍地使用了“主客体”的概念，并只能在主客体关系上来确认受教育者的能动性了。于是，受教育者的能动性问题就在理论上转化为教育客体的能动性问题了。那么，客体具有能动性吗？或者客体性中包含有能动性吗？在通常的理解中，主体是活动的发起者和承担者，是主动的一方，而客体是承受者和接受者，是受动或被动的一方，因而主体有主体性，即主动性或能动性，而客体则具有客体性，即受动性或被动性。从这样的概念界定出发，客体只能是被动的，在客体身上受动性与能动性难以并存。我们无法合逻辑地讲：客体不具有受动性而只具有主动性，或者客体既具有受动性又具有能动性。于是人们发现，在思想政治教育主客体关系框架内，难以从理论上容纳和安顿受教育者具有能动性这一显而易见的真理性认识。而且，“客体性”似乎成了一个理论陷阱，什么东西落下去，就再也不会有能动性了。
二、从主体性中找出路
既然从“客体性”中无法逻辑地推导出能动性，那么剩下的办法就是证明受教育者不是客体，而是主体，并从其主体性中寻求确立它的能动性。透过理论界关于思想政治教育主客体争议的不同观点，我们看到了这种共同努力的不同表现。第一种观点是“主客体转化”说。认为主体和客体并不是固定不变的，尽管在通常情况下教育者是主体，受教育者是客体，但是，在教学相长的过程中，教育者也会受到教育，受教育者也会启发教育者。而且，受教育者还可以自我教育。于是，受教育者转化为主体，而教育者转化为客体。既然受教育者变成了主体，那它当然就具有自主性和能动性了。这种观点有其合理性，体现了矛盾双方相互转化的辩证原理，而且至少是部分地证明了受教育者具有主动性和能动性。但是，也存在着理论上的困难，即它无法说明在主客体双方没有发生转化的情况下的客体主体性问题。在这样的情况下，客体具有的主体性带有偶然性，不是必然的。我们显然不能说受教育者的主体性和能动性只是偶然情况。第二种观点是“主客体双角色说”。认为思想政治教育活动包含两个方面的过程，一是施教过程，二是受教过程。从前者来说，教育者是主体，是主动的一方，受教育者是客体，是受动的一方；而从后者来说，受教育者是主体，他们是学习的主体和接受的主体，因而具有自主性和能动性。这种观点无疑有一定道理，它能够说明受教育者在受教育过程中自始至终都有主体性，而且由于对教育过程进行了更具体的划分，使我们对教育活动本身有了更加深入的认识。但正如有学者所指出的，施教过程和受教过程并不是两个不同的过程，而是同一个教育过程的两个方面，不能把它们分割开来甚至对立起来。如果说它们在思维抽象中可以分开，但在实际过程中却是不能分开的。而且，在理论上区分这两个过程时，也必须阐明这两个过程的内在关系，这一点也有待于进一步研究。第三种观点是“双主体说”或“主体际说”。这种观点认为，教育者与受教育者的关系并不是一种对象性的关系，不是主客体之间的关系，而是一种主体间的交往关系。教育者是主体，受教育者也是主体，它们之间的关系是两个主体之间的交往关系。既然都是主体，当然都具有主体性，因而受教育者的主动性和能动性问题也就没有任何问题了。这种观点来自哈贝马斯的交往理论，是很新颖的思想，给人以深刻的启迪。它不仅能够说明受教育者作为主体具有主动性和能动性，而且也可以很好地说明教育者与受教育者之间平等互动的关系，而这正是新时期思想政治教育所着力强调和确认的。但是，如果我们根据这种观点来确认教育者和受教育者双方的名称，也存在一种很不方便的地方：当我们把教育双方都称为“主体”的时候，我们至少在称呼上就无法区分他们了。而在称谓上把教育者和受教育者有所区分，是思想政治教育一切理论和实践活动得以开始和运行的前提。或者是每次称呼时都刻意加以说明，这里说的主体是教育者主体，或这里所说的主体是受教育者主体。可以说麻烦至极，而且易于引起混乱。我们已看到，有的主张“双主体说”的教材中对教育双方的称谓是混乱的。而且，双主体观点还面临一个问题：在教育活动中是否存在着对象性关系？既然有对象性关系，就一定会有“客体”。没有“客体”，何来“主体”？没有“主体”，何来“双主体”？因此，“客体”还是回避不了。有学者肯定了教育活动中也存在着对象性关系，但认为这不是发生在人与人之间，而是发生在人与物之间。教育者和受教育者都是人，他们是复数的主体，而教育内容或教育资料是教育客体。思想政治教育的主体们都围绕着教育内容和资料进行加工活动。这样的分析也不能说没有一定的道理，它揭示了思想政治教育过程中我们通常所忽视的一个重要维度。因为我们往往把注意力集中在教育双方的关系上，而对教育过程中的中介性因素，包括教育资料或内容等研究不够，特别是对它们与教育者和受教育者的关系研究不够。因而提出这一问题是有意义的。但是，也正如有学者所说，在这种主客体关系中把握不住教育活动的实质，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性质和要求。因为思想政治教育毕竟是培养人的活动，它不是人与物的关系，而是人与人的关系。总之，这种双主体观点作为一种新颖的思想观点，在思想政治教育过程中究竟应如何运用或在什么范围内和程度上去应用，还有待我们进一步去研究。上述三种基本观点依次递进，沿着寻找受教育者的主体性的道路越走越远，并在“双主体说”上达到了逻辑的终点。因此，传统的“主客体说”与新出现的“双主体说”的对立最明显，而且似乎无法弥合。真正的争论就发生在二者之间。“双主体说”的实质，是取消教育者与受教育者之间的对象性关系，回避在双方之间使用主客体概念。那么，这种关系和这对概念能否回避或取消了呢？对此，我们需要回到哲学那里去，考察哲学上形成主客体范畴的初衷和实质。
三、反思哲学上的主客体范畴
从思想史上看，主客体范畴的明确出现和使用是西方近代哲学的事情。哲学家们的理解和使用情况并不相同，而且也一直有人对这对范畴持有疑义，特别是现代以来人们对这对概念的反思更加广泛。但是，我们不能把它的出现看作偶然的哲学史事件，而应看到其背后有更深层的原因和必然性。从根本上说，哲学上的主客体范畴，是对人的对象性活动基本要素和结构的最高抽象。人的活动有两类，一是对象性活动，即指涉一定对象的活动，这种活动通常在语言上是用及物动词来表达的；二是非对象性活动，即不指涉一定对象的活动，它通常是用不及物动词来表达的。在这两类活动中，第一类活动即对象性活动是更为重要的。正是这类活动，使人与世界发生作用，并展开人的活动的内在丰富性。不研究和了解这种活动，就不能对人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客体范畴恰恰就是表征这类活动的，这对范畴的重要性就体现在这里。凡是人类的对象性活动，其中就一定包含有主客体及其关系。也就是说，对于人类的对象性活动来说，主客体范畴是无法回避的。如果思想政治教育活动也是一种对象性活动，教育双方就无法避免教育主客体的关系。那么，教育特别是思想政治教育是一种对象性活动吗？教育，是一定社会共同体内培养社会成员的活动，是传递经验和知识、培育人的精神和品格的活动。这种活动肯定不是非对象性活动，肯定不是没有对象的活动。而且，“教育”作为动词，是及物动词。也就是说，这种活动中总有教育者，也总会有受教育者或教育对象。无疑，教育是一种对象性活动。可见，教育的主客体的称呼是无法回避的，即使我们决定不采用“主体”“客体”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”这样的概念，也是一样。仔细看一下就会发现，这已经是初步地把二者称为主体和客体了。“教育者”显然就是主体，“者”体现的就是思想和行为的主体；“教育对象”的称呼本身已经是“教育客体”，“对象”与“客体”是一回事；“受教育者”的“受”就是受动，这是客体的属性。与其含糊地谈论主客体问题，还不如引入这对概念进而明确地讨论这一问题。因此，尽管有学者出于对主客体繁琐争论的逆反心理，质疑思想政治教育学引入哲学上主客体概念的必要性，而且笔者本人也一度有此种质疑，但经过仔细考虑，认为主客体概念进入教育学或思想政治教育学都有一定的必然性，而且大家普遍使用这一对概念也从事实上表明了这一点。但笔者并不认为引入这对哲学概念是出于应对思想政治教育动态过程中的复杂性关系的需要，而是为了进一步探索这些复杂关系而奠定一个最简单的框架和起点，就像编筐者一开始需要编一个十字花一样。主客体关系是一对简单的关系，它并不能被用来解决高端而复杂的问题，而毋宁说这些复杂关系的解决应该用主客体关系之外的道理来解决，用更复杂而先进的理念和技术来解决。我们不能赋予主客体概念和关系过多的含义，也不能指望依赖这对概念来解决体系末端的复杂性问题。主客体关系不能解决所有的问题，而且它本身有自己的局限性，在一些新的时代性话题面前，简单地套用主客体关系是不能真正得到解决的。这也正是这些年来哲学界对主客体范畴进行反思的一些内容。但是，主客体概念自有其真实的起源，在人类思维和理论建构中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能随意取消的。当然，考虑到思想政治教育教学和研究的具体需要，笔者认为应有差别地对待这对概念。对于普及版或简明版《思想政治教育学原理》教材，可以不使用主客体概念，而直接讲教育者和受教育者的属性和特点。这样，在受教育者的能动性确认问题上，就不至于引起不必要的麻烦和争论，利于教学的开展。对于具有研究性质的教材，特别是个人专著性教材，则可以引入主客体概念并作理论上的探讨。这可以为人们提供不同的观点及分析，便于接触研究前沿。而对于思想政治教育元理论研究，或思想政治教育哲学这一分支领域而言，主客体概念不可少，是必需的。热心于主客体争论的学者们可以在这个领域中大展身手。引入这对哲学范畴时，我们应该心中有数。为了在思想政治教育领域中合理地运用它，我们应该把握其作为哲学范畴的特点：第一，高度的抽象性。作为哲学范畴，主体和客体都是极度抽象的，它是只有骨架而没有血肉的。它抽象掉了人和对象各自多方面的内容和特征。比如，主体自身的多样性，主体在不同时期的差异性以及不同主体间的关系等；客体自身的多样性，客体在不同历史时期的差异性，以及不同客体间的关系等等，都被抽象掉了。而且，主客体之间的中介性要素，以及对主客体发生各种影响的环境等等，也在思维蒸馏的过程中被抽象掉了。正是由于这种高度抽象性，使它具有广泛的适用性，可以运用于人类不同领域中的对象性活动中。但是，必须注意：主客体概念在这些领域中的运用不应该是照搬硬套的，而必须与这个特定领域中的实际内容结合起来，用这个领域中的丰富内容来充实概念内涵，使其成为这个领域中自己的概念。不能脱离思想政治教育本身的实际去热衷于哲学概念的思辨。第二，时代的变动性。主客体作为最一般的哲学概念，从理论上讲似乎是摆脱了特定领域和特定时代的影响，而具有不增不减的永恒性。但是，人毕竟是处于不同的时代中，人们对哲学概念的使用也是如此。因此，人们对抽象概念的理解，或多或少、有意无意地受到人们自身所处时代的影响。因此，人们对主客体范畴的理解、把握和运用，必然打着时代的印记。在主客体概念上，我们习以为常的一些理解方式其实是前一时代人类活动状态的体现，是以往时代的哲学家们的理解，它并不是绝对真理，我们应该随着时代的变迁和发展而作出新的理解和把握。第三，价值的附着性。本来，一些哲学概念只是对事物或人类活动的抽象，是一种认识活动的结果，并不体现价值的评价。。这些价值因素附着在哲学概念上，并不知不觉地影响着人们对概念的认知和使用。哲学上的主客体概念和主客体关系也是如此。我们在使用来自哲学的概念表达特定事物时，无意识中可能有原先附着在哲学概念中的价值因素影响着我们，使我们不自觉地发生认识上的偏差。比如，我们无意中总是认为，作为主体就有尊严，而作为客体则没有尊严。事实并非如此。因此，为了不受这种无意识中的价值因素的影响，就必须有意识地去观察和体察这个问题，将其中附着的以往价值倾向性剥离出来，不要使它们左右我们的理论判断。
四、剖析主客体角色的内涵
主体和客体这对范畴反映了人的对象性活动的两项基本要素及其相互间形成的基本结构。人是活动者，是活动的发动者和实施者，这就是主体。人活动的对象是客体，它是人的活动指向的对象和这种活动的承受者。于是，主体和客体成为两种不同的角色。我们现在发生的许多争论，都涉及对这两个不同角色的理解。那么，“主体”和“客体”这两种不同的角色究竟意味着什么呢？从哲学上加以分析，可以发现这两种角色的含义十分丰富，大体上可以划分为七个层面：第一，主客之名。“名”即“名称”。“主体”和“客体”首先是两个不同的称谓，是两个相互区别的名称。至于这两个相互区别的名称本身指称的是什么，意味着什么，那是另一个问题。在这里，它们仅仅是作为两个不同的名字而存在。就像我们常说的“甲方”和“乙方”的区别，以及“群众演员甲”和“群众演员乙”的区别。在这里，“主体”和“客体”的区别仅仅是名称上的，并不具有另外的意义，但名称上的区别又是必需的，不能混同，也不能取消。第二，主客之位。“主体”和“客体”不仅是两个名称，还是两个名位。双方处于不同的位置上。从“位置”本身分析，它可以仅仅是两种不同的方位而并不具有特殊的意义。比如，网球运动员抽签决定场地，后来到一定时候还要交换场地。排除风向等外在条件，这两种场地并不具有主次之别，以及胜负之分。但是，“位置”又并不仅仅是一个自然空间的概念，还是一个社会空间的概念，它是一种社会地位，一种名分，体现了价值上的重要等级。“位”在中国文化话语中是很重要的概念，它对于人及其活动的命运具有决定性影响。孔子说：“不在其位，不谋其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞台，就有了发挥作用的前提条件。从此意义上讲，主客之位，可以在意义和性质上有很大区别，是不能混淆的。“名”和“位”应该是统一的，前者是后者的正式称谓和社会语言确认，而后者是前者的实际内容和社会空间体现，因此，人们通常合称其为“名位”。但在特殊情况下，二者也会产生分离。比如，他乡的国王，虽有“名”而已无“位”。从思想政治教育领域看，“主体”和“客体”不仅是两个名称，还是两种地位。而“地位”，就其作为思想政治教育活动的两个环节而言，只具有技术性区别；而就其作为社会角色的地位而言，这两个位子又有一定社会所赋予的价值性意义，包括对双方的价值评价。第三，主客之体。“位”是指一种岗位和职位，它是一种社会分工的角色，而至于谁人处在这种职位上，又是另一个问题。这就是扮演主客体角色的实体是谁的问题。“”是名和位，而“”是名位承担者即实体，“”则是二者的合称。在名和位的层面上，我们只能在形式上和概念上谈问题，但到主客之实体加进来的时候，我们也必须同时在概念所反映的实际事物的层次上谈问题了。离开“实”而空谈“名”，离开“体”而空谈“位”是没有多大意义的。在哲学主客体关系问题上，哲学和西方哲学的重大区别就在于此。西方学者只从形式上谈问题，主张主体和客体“原则同格”即相互依赖，特别是客体依赖于主体而存在，没有主体就没有客体。辩证唯物主义则不仅从二者的概念关系上看问题，还同时从概念所反映的内容上看问题，从而不但看到双方在形式上的相互依赖，同时还看到人与自然的真实关系，承认自然作为客体不依赖人而存在，而且人作为自然的产物，倒要依赖客体而存在。。。从思想政治教育领域看，承担“主体”名位的是人，承担“客体”名位的也是人。从名位上讲二者有很大不同，而从实体上讲二者没有什么根本不同。。从这个意义上说，即使“客体”概念只承认被动性，我们也完全可以根据“客体”承担者即人的能动性，特别是根据新时期思想政治教育客体自主性增强的实际情况，而确认思想政治教育客体具有能动性。第四，主客之性。“性”即属性和性质。主体有主体性，客体也有客体性。主体作为活动的发动者，它具有自主性、主动性。而客体作为人的活动所指向的对象，作为承接和承受来自主体的物质、信息和能量的一方，具有承受性、受动性。这是哲学概念对双方特性的一般抽象。这里的主体性和客体性都是从主体和客体的概念上引申出来的，具有逻辑上的必然性，但这里并没有讲概念所反映的事物本身。哲学主客体概念在思想政治教育领域中的运用是形式和内容的统一。从形式上讲，即从概念上讲，主体性必然是主动的，而客体性必然是受动的。但是从内容上看，即从实体上讲，主体可能是主动的，也可能是被动的，而客体可以是被动的，也可以是主动的。在这里，不是一个抽象可能性的问题，而是从实际出发加以确认的问题。从思想政治教育的实际来看，受教育者作为客体不是消极被动的，而是具有自主性、选择性、能动性。如果忽视这一事实，就不能真正地把握新时期思想政治教育客体的属性和特点，而只能是空洞地套用和玩弄哲学概念而已。而且，通过思想政治教育客体的能动性的确立，我们还可以反观哲学上的客体概念，特别是对客体概念的理解，使之更加完善。作为客体，它有受动性，这是毫无疑义的，但受动性是否就等于被动性呢？人们通常把二者看作一回事，外文中也是同一个词，但情况并不这么简单。受动指的是“位”的属性，它与表现客体状态的被动性并不完全等同。每个人在社会上所处的岗位并不是完全相同的，有的处于上游，有的处于下游，有的要求活跃，有的要求安静，但一个人不论处在什么岗位上，都可以主动作为，成为成功者。足球场上，前锋队员要主动带球进攻，而守门员则要守候球门，等待对方球的到来。我们不能说只有前锋是积极主动的，而守门员就是消极被动的。守门员要真正发挥好自己的作用，也必须要有极大的主动性。因此，我认为最好把“受动”和“被动”这两个概念有所区别，不要完全等同。同时，也不要把“被动”和“消极被动”画等号。第五，主客之用。指主体和客体各自的功能和作用。功能是由事物的结构决定的，同时又体现着事物的性质。主体具有发动和掌握行动的功能，有影响甚至决定客体的功能。功能的发挥即是作用，但这一发挥的过程受到多种因素影响。功能要变成实际的作用，要考虑主客观条件。客体也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。这些功能的发挥，同样也会受到各种因素的影响。不能认为只有主体有作用而客体就没有作用。其实，只有把主体的作用和客体的作用配合起来，才能发挥好的效果。第六，主客之势。主体和客体在实际过程中因为其实际能量和影响力的原因，而产生不同的势力或势能。通常情况下，主体一方更有威势，是强势的一方，因为它作为主体是主动的一方，因而具有更大的势能，而客体则通常作为受动的一方，其势能和势力较小，是弱势方。但这并不是绝对的，在不同的情况下，主体和客体各自的势是变化消长的。主体并非始终处于优势的一方。思想政治教育主体在不同层次上的势是不同的。党和国家作为思想政治教育的总体上的主体，处于高势位，具有强大势能；。在实际生活中我们可以看到，一些从事思想政治教育工作的人处于边缘和弱势地位，开展工作有时非常困难。因此，不顾这种变化，而一味地批评指责教育者“居高临下”，是脱离实际的。第七，主客之价。即对主客体的价值评价。本来，主客体仅仅是对人的对象性活动的一种抽象，本身并不带有价值评价的属性。但是，哲学概念在运用中并不能完全脱离社会和时代的影响。近代以来，人们越来越多地在主客体关系上附加上了价值评价的因素。“主体”就意味着“好”，“客体”就意味着“坏”；主体性就是好，客体性就是坏；施动就是好，受动就是坏；主动就是好，被动就是坏；活跃就是好，安静就是坏，如此等等。这是以往时代的印记。由于近代以来人们征服自然的力量的发展，由于各国利益的争夺以及频繁发生战争，所以，人们往往用“征服”、“战胜”来想象人的对象性活动。但是，这种带有征服性特征的对象性活动并不是人的对象性活动的全部。还有一些活动带有贡奉性特征，比如，在活动中，人是主体，神是客体，谁都知道客体是厉害的一方。特别是在服务性活动中，作为客体的一方是享受服务者，他们通常更有尊严。特别是随着现代社会进步和发展，服务业作为第三产业在社会产业结构中地位不断上升，服务活动成为一种越来越重要的实践活动。而且在人与自然的关系中，也由征服变成了保护。在这样的时代条件下，我们也应该从“服务”、“招待”、“保护”这类活动上去理解人的对象性活动。在这类活动中，作为对象和客体的一方是接受服务的，顾客成了“上帝”。客人到主人家作客，是尊贵的客人，而主人则要对客人热情接待。在这些活动中，“客体”处于价值的上位。我们常讲“为人民服务”，人民就是服务的对象和客体，难道这是对人民的侮辱吗？
五、简单的解决方案
经过上面的一些辨析，我们可以提出尝试性解决方案：第一，从总体指称和描述思想政治教育活动的意义上，我们只能称教育者一方为思想政治教育主体，而受教育者一方则是思想政治教育的客体。虽然主客体概念可以指称思想政治教育过程中各种具有对象性关系特点的要素，但只有教育者与受教育者这一对要素最具有代表性，最能体现思想政治教育活动的最基本要素、结构和特点。在编写《思想政治教育学原理》教材时，应该明确这一点。在此基础上，当我们在具体考察思想政治教育过程中的多种因素的相互影响和复杂关系时，也可以用主客体关系来分析其中的一些现象和关系。比如，教育者与教育手段的关系、受教育者与教育内容的关系等，但这种研究是为了说明思想政治教育的具体过程和局部机理，而不是对思想政治教育活动结构和性质作总体的指称和标志，因而不应以此来教育者主体和受教育者客体的基本定位。第二，双主体分析方法的运用也是建立在教育双方主客体基本称谓基础上的。由于教育双方既是一种对象性关系，同时也是人际交往关系，而揭示后一方面对于我们正确认识和处理双方的关系也是重要的，因而我们可以并有必要运用双主体关系的范式来分析教育者与受教育者的关系，揭示双方之间平等交往关系的一面，以便于我们更好地理解思想政治教育主客体的关系，特别是更好地理解思想政治教育客体的属性。但是，它只是在我们需要分析思想政治教育主客体的具体属性和特征时而采用的分析手段，它的目的是为了具体说明受教育者的某种特点，而不是为了从总体上来界定和指称思想政治教育。因此，采用双主体或主体际的理念和分析方法，并不是要思想政治教育主客体的基本地位和基本结构。第三，受教育者作为思想政治教育客体，有其自身的能动性。作为客体有其受动性的一面，但其作为人的主体资质并不因此而消失，因此，在其受动性之内和之外仍有主动性存在。一方面，受动性内部可以包容能动性，即能动地扮演好受动的角色。以主动的态度，以能动的状态，积极参与思想政治教育过程，成为名副其实的好学生，享受到接受教育的利益和快乐。另一方面，在客体的受动性之外，还同时允许存在着能动性，因为受动性并不是客体唯一的属性。受教育者是人，而且是主动性特征非常突出的现代人，他自然而然地把自身的主动性、能动性带入思想政治教育客体角色中。
【关键词】数学 概念 教学
我国数学教育界历来都十分重视数学概念的教学，但由于传统教育思想的影响，使得在进行数学概念教学活动时存在这样或那样的问题，直接影响着教育教学质量的提高。
一、正确认识数学概念教学的现状
第一，在概念教学中过分重视定义的叙述，对定义是字字推敲、句句斟酌，不厌其烦的举正、反两方面的例子，并且要求学生熟读定义，熟记定义。这种教学往往是费时费力，注重了形式而忽视了实质，因而实际效果欠佳。
第二，在概念教学中，不注意揭示概念的形成过程，只注重概念的应用。导致学生不能从知识结构的总体上去把握数学中的观念、定理、公式、方法和技巧，使他们所学的知识处于零散的、“混沌”无序状态，无法形成优化的数学认知结构，不能用数学思想和方法去观察、发现、分析数学问题，不能理解和领悟结论的实质。
二、数学概念教学的策略
1.把概念教学贯穿于数学教学的全过程。数学公式、定理和方法都是反映数学对象和概念间关系的，学生只有建立起了正确明晰的概念，才能牢固的掌握基础知识。这就决定了在新课的讲授过程中一刻也不能离开数学概念。而我们常说的复习课更是离不开概念，通过复习达到系统掌握知识的目的，而一个个的数学知识点就是靠概念“串联”在一起的，复习时只要把本单元所涉及的概念串联起来就能“再现出”教材的上述知识结构。所以从数学教学的形式和内容上看，数学概念教学始终与课堂教学并存。另外，从学生思维能力的发展来看，概念也起着重要的作用。数学思维的主要形式和活动过程是数学概念、判断和推理，而概念是思维活动的核心与基础。概念教学是培养学生思维能力的起始阶段和基本出发点，学生在深入理解数学概念的过程中能使自己的抽象思维得到发展。可见，概念教学的质量，直接影响到学生思维能力的形成，关系到其思维能力的发展。所以，我们要把数学概念的教学融入到教学的全程之中去。
2.注重数学概念的过程教学。。一个数学概念的教学就是一个完整的教学过程，研究表明这个过程大致可以分为如下四个阶段：①概括。数学概念的获得有两种基本形式：一种是从大量具体例子出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方法概括出一类事物的本质属性，这种获得概念的方式称为概念形成；另一种是向学生展示定义，利用原有认知结构中的有关知识理解新概念，这种方式称为概念同化。。这一阶段的任务就是在对具体事例或原已掌握知识的分析过程中，抽象出事物的本质特征，摒弃非本质特征。②表述。对某类具有相同关键特征的事物进行命名，根据实际选择一种易于学生理解的方式揭示概念的本质，陈述定义。③识别。在给出概念表述以后，教师应该区分学生对新概念是否真正理解了。为此，教师可以举出一些该概念外延之内或之外的例子，让学生根据定义进行判别练习，通过这样的练习可以帮助学生更加准确地把握概念的本质特征，排除无关特征，从而真正理解概念。④运用。对已经获得的概念在知觉水平和思维水平上进行运用。所谓在知觉水平上运用就是指当遇到这类事物的特征时，能立即把他看作是一类事物的具体例子；而在思维水平上进行运用则指新的概念或命题被类属于包摄水平较高的原有概念或命题中，或一类已知事物的一个新的不太明显的代表被识别出来。对数学概念的学习不仅要注意知觉水平上的运用，还要注意在思维水平上的运用。
关键词：法治教育；问题；创新
自党的十以来，我国的总在一系列讲话中，明确提出“法治中国”的科学命题，要求中国坚持学会法律，要求在法治社会中，积极倡导依法治国。现在是和谐社会，要求我们必须必须用平等的方式来相处，建设具有中国特色的社会主义法治体系。要求中国人民有法律意识，能够用法律武器保护自己，树立全民法律意识，并把我国法治教育放在首位，把中国建设成具有法治社会的国家。
一、当前法治教育存在的问题
（一）对法治教育不够重视
目前许多学校日趋功利化，注重短期效益，有些忽社会责任。学校关心的是重点专业申报及学院升格等事项，而这些与法治教育关系并不大，即使做好法治教育也并不能在短期内给学校带来经济效益或社会效益。同时，当前社会环境仍然处于信任高于法制的风气下，过于注重和信赖道德约束，所以学校普遍不重视法治教育，人力物力投入不足。很多学校的法治教育并不，往往依附于道德教育加以实施。
（二）依法治校不够理想
每个学校的规定都是不一样的，特别是一些私立学校，对于学生过于严格，对学生要求很苛刻，学生在犯错误的时候，一般都采取记过处分，严重者退学或者留级。没有考虑学生的切身利益，过于注重成绩，不能从学生的实际出发，让学生处于被动状态，大部分学生有苦难诉，感到受到了不公平待遇，心理上收到创伤，忽视了学生的未来，把学生当成升职奖金的物品筹码，没有一个合理的制度约束。同时，学校对学生的行为管理不是很严格，学生没有法治意识，学校很少对学生普及法治客场，学生对法律知识很陌生，对法治社会大多都缺乏主人翁意识，对于学校下发的强制性命令，不爱接收，慢慢的就出现叛逆心理，久而久之，法律意识就会淡泊，小则不遵守文明公约，大甚至可能触犯法律。
（三）法律课程与师资不足
目前，我国一些比较出名的学生接受法治教育的课程主要是《思想道德修养与法律基础》，这是2005年国家教育改革后设置的新课程，其取代了《思想道德修养》和《法律基础》两门课程。《思想道德修养与法律基础》将法律依附于道德之中，法律内容不足三分之一。《思想道德修养与法律基础》中学生所学法律知识大为缩减，法律部分内容高度抽象，这部分法律内容给任课教教师增加了授课难度。在师资方面，学校讲授《思想道德修养与法律基础》的教师大部分是非法学教师，院系占据相当比例，这部分教师学历层次相对其他教师较低，往往将《思想道德修养与法律基础》变成道德修养课，在很大程度上影响了法治教育效果。
二、关于我国法治教育的对策
（一）运用法律概念，培养法治思维
法律概念是具有法律意义的概念，只有借助概念才能认识法律进而发展法治思维，教学要领：1、区分法律概念与日常概念，如死亡；2、明确法律概念的专业性，如法人、被告人；3、比较分析相似度高的法律概念，如：权力、权利、法治、法治-违法-犯罪；4、涉及具体概念采用“关键词分解法”教学，以“犯罪”为例，犯罪是指严重危害社会、触犯刑法、应受刑罚处罚的行为。概念首先界定为“行为”，（体现“无行为即无犯罪亦无刑罚”的价值原则），这能让学生在“法言法语”的耳濡目染中培养法治思维。
（二）加强法律教材与教师队伍建设
可以考虑将法律从思想修养的内容中出来，恢复《法律基础》课程设置，增加法治专业知识内容。在社会，针对不同工作性质的成年人，举行工作相关法律法规以及个利义务相关法律的宣传，形成长效机制。在大学，针对不同学生，开设相关法律选修课程。在教师队伍建设方面，应当打造一支受过正规法学教育、具有一定专业水平和实践经验的专业教师队伍。授课教师不仅要深谙学校教育规律和青年学生成长规律，而且要具备比较系统的法律学科知识和较高的法律素质。同时，国家的扶持要向法律教师适度倾斜，加大法律教师培训力度，增加培训经费。
（三）创新人文素养培育，拓宽教育途径
。要充分考虑到学生类型的多元化、素质参差不齐，在进行思想政治教育工作时候，要因材施教，有的放矢。其次，要改变教育理念，创新教育内容，改革教育方法，要提高教学效果，应该根据实际情况，根据专业的特点来开展教育，同时要改革教育方法，注重理论教学与实践教学来增强思想政治教育的教学实效性。
（四）营造良好的法治教育环境
学校不是王国，学生违法犯罪的根源最终在于社会，所以改进法治教育还需全社会努力。首先，要积极推进依法治国。严格执行法律，树立法律权威。其次，要落实依法治校。加大执行规章制度的力度，严格纪律和学籍管理，学校制定教育管理的规章制度应依法进行。最后，家庭的法治教育不容忽视，成年人的价值观与法律意识有着不可替代的作用。
参考文献：
[1]冀学锋.唐淑萍.高职院校思想政治教育现状与对策初探[J].思想理论教育导刊，2005（8）.
[2]王培俊.高职院校思想政治理论课教学存在的问题及对策[J].思想理论教育导刊，2011（8）.
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